Peu avant les fêtes, le Conseil supérieur de l’Éducation du Québec a entamé, à la demande du ministère de l’Éducation, une consultation qui portait sur la pertinence d’ajuster les mécanismes d’assurance-qualité en éducation de la province, le tout dans un délai accéléré qui dénote un empressement peu commun de la hiérarchie. Le concept « d’assurance-qualité » est peu connu, même chez les universitaires, mais il n’en s’agit pas moins d’un dispositif important lié à la reconversion commerciale des systèmes d’enseignement nationaux.
Un des piliers du processus de Bologne
La discussion sur l’assurance-qualité en éducation débute dans les années 1990, notamment autour du processus de Bologne, en Europe. L’objectif est « d’harmoniser » les politiques des systèmes d’éducation à l’échelle de L’Europe. Christian Laval et cie. estiment que la réforme vers la privatisation de l’enseignement qui se cache derrière ces nobles discours repose sur trois axes :
1) hausse des frais de scolarité ;
2) réforme de la gouvernance;
3) évaluation des programmes (assurance-qualité).
À l’IRIS, nous avons déjà fait des études sur la hausse des frais et sur la gouvernance. Voici que le dernier ingrédient de la sauce Bologne débarque au Québec.
Assurance-qualité?
La question de l’assurance-qualité surgit dès lors que l’on doit développer un mécanisme pour s’assurer:
a) que les fournisseurs étrangers d’enseignement ont une accréditation crédible et dispensent une formation « de qualité »;
b) que les diplômes des individus reflètent de réelles qualifications (plutôt que d’avoir été trouvés dans une boîte de céréale).
Deux questions se posent immédiatement:
1) puisqu’aucun gouvernement national ne peut décider pour les autres, il faut développer des mécanismes d’accréditation des établissements et d’évaluation des programmes et compétences qui ne relèvent pas des États nationaux;
2) il faut aussi développer un ensemble de critères objectifs et de procédures d’évaluation pour comparer les formations et évaluer leur pertinence (relevance).
On remarque que cela veut déjà dire :
a) déplacement du pouvoir d’évaluation et d’accréditation, à partir des gouvernements, vers des tierces parties;
b) mise en place de mécanismes d’évaluation inexistants auparavant, notamment en ce qui concerne le travail des enseignant-e-s, c’est-à-dire augmentation du contrôle et de la surveillance;
c) développement d’un appareil conceptuel qui prétend mesurer objectivement la pertinence de l’enseignement.
Cet alourdissement des procédures d’évaluation et la soumission de l’enseignement à des critères standards serait déjà problématique. Il faut hélas ajouter que, dans un contexte où les économies occidentales tentent de plus en plus d’utiliser l’éducation comme défibrillateur pour relancer une croissance économique en débâcle, on a le plus souvent fini par donner le contrôle du savoir à des pouvoirs d’expertise technocratiques inspirés par des critères marchands. Dans le cadre du processus de Bologne, pour reprendre l’expression de Sandrine Garcia, l’Europe du savoir est devenue l’Europe des banques.
L’assurance-qualité, c’est donc une sorte de ISO9002 pour universités : une agence externe évalue les établissements, les programmes, les diplômes pour déterminer si leur financement est « pertinent » ou « efficace ». Cela veut déjà dire une augmentation des contrôles et une restriction de la liberté académiques des enseignants (par exemple : la proposition de paie au mérite de François Legault).
Mais le problème est surtout que ce sont les retombées économiques de l’éducation et son impact positifs sur les marchés qui tiennent le plus souvent lieu de critères, plutôt que le contenu intellectuel ou scientifique de l’enseignement. On sait, par exemple, que les classements des universités favorisent les établissements qui recopient le modèle américain, qui maximisent la recherche publiée, les brevets commercialisables, et défavorisent les universités qui se dédient plutôt à l’enseignement.
Plus que de simples mécanismes d’évaluation, donc, les mécanismes d’assurance-qualité ont un effet performatif et transformateur. Avec leur mise en place, toutes les conditions sont réunies pour réorienter les systèmes d’éducation nationaux vers des finalités commerciales. Je reviendrai prochainement sur les origines de ce concept, notamment à l’OCDE. Pour l’heure, il me semble avant toutes choses important d’alerter les acteurs du milieu de l’éducation, les étudiant-e-s et leurs parents. La mise en place de tels mécanisme est actuellement en discussion au Québec, mais elle ne fait pas pour l’heure l’objet d’un débat public. Tout comme la question de la gouvernance, le débat est très technique, et échappe le plus souvent aux universitaires eux-mêmes, qui voient apparaître de nouvelles procédures d’évaluation et de contrôle et qui se trouvent souvent démunis au moment d’y résister. Or, il ne faut pas être dupe : ces mécanismes participent définitivement d’une mutation de la régulation des systèmes d’éducation qui vise à les soumettre à une expertise et à des critères externes de nature marchande.
Pour aller plus loin, quelques articles de Sandrine Garcia sur la question qui décrivent bien la situation en Europe:
http://institut.fsu.fr/La-construction-d-un-marche-de-la.html
http://www.ramau.archi.fr/IMG/pdf/GEN_070_0066.pdf
http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=ARSS_166_0081
